Dit traject is ontworpen vanuit onderzoek in de eigen lespraktijk. Daarin werd zichtbaar dat meer keuze geven nog geen hogere motivatie betekent. Motivatie is een dynamisch proces dat voortdurend verandert in de wisselwerking tussen leerling, leerkracht en taak (Van Geert & Steenbeek, 2005; Steenbeek & Van Geert, 2013). Daarom draait dit traject om leren kijken, afstemmen en bijstellen.
Het traject is gebouwd op drie ontwerpkeuzes.
Voorleven wat je vraagt. Er wordt gewerkt aan autonomie-ondersteunend handelen van leerkrachten, en datzelfde handelen wordt toegepast in de trainingen en coaching zelf. Leerkrachten ervaren dus zelf wat het met je doet als iemand jouw perspectief inneemt, je gevoelens erkent en je betekenisvolle keuzes geeft.
Autonomie binnen structuur. Het traject heeft een heldere structuur waarin ruimte is voor betekenisvolle keuzes van de leerkrachten, met differentiatie in uitdaging en verdieping. Juist die combinatie van structuur én autonomie ondersteunt de motivatie (Jang et al., 2010; Stefanou et al., 2004). Plezier is daarbij de motor voor betrokkenheid.
Dynamisch afstemmen. Het traject start bij de beleefde ervaring van de leerkrachten en wordt voortdurend bijgesteld op wat zichtbaar wordt in de klas en wat past bij hun waarden en mogelijkheden. Daarbij is het tijdsefficiënt en haalbaar gehouden, zodat het naast het gewone lesgeven past.
Een dynamisch traject is per definitie afgestemd op de context waarin het is ontwikkeld: deze school, deze leerkrachten, deze leerlingen. Dat is geen zwakte van het ontwerp, het is de kern ervan. Juist omdat het traject draait om afstemmen op wat zichtbaar wordt in de klas, ziet het er op elke school anders uit.
Wat wél overdraagbaar is, is de werkwijze en de instrumenten. De vragenlijst, de scatterplots en het analysekader zijn in elke groep en bij meerdere vakken in te zetten. De drie ontwerpkeuzes (voorleven wat je vraagt, autonomie binnen structuur, dynamisch afstemmen) vormen het vaste fundament waarop een traject voor een andere school gebouwd kan worden. De invulling per school verschilt, het fundament blijft staan.
Het traject staat of valt daarbij met degene die het begeleidt. De trainer of coach moet het verlenen van autonomie volledig in de botten hebben zitten. Het is een houding, geen techniek die je toepast. Autonomie ondersteunen begint bij het innemen van het perspectief van de ander (Reeve, 2009; Aelterman et al., 2019). Wie leerkrachten traint in autonomie-ondersteunend handelen en ondertussen zelf stuurt, dwingt of overtuigt, ondergraaft het traject van binnenuit. Voorleven wat je vraagt is dus geen ontwerpkeuze die je kunt overslaan; het is de voorwaarde voor alles wat erna komt.
Voor inzet in een andere context zijn daarom training en uitleg nodig. Leerkrachten die de scatterplots zagen, gaven aan het proces graag in hun eigen lespraktijk te willen herhalen. Dat is precies hoe dit traject bedoeld is om te reizen: samen met begeleiding op maat, door iemand die de houding zelf belichaamt.